ÉVALUATION SIXIÈME 2005 FRANÇAIS

Quelques repères pour les établissements scolaires


TABLE DES MATIÈRES (cliquez sur les liens pour accéder aux têtes de chapitres)

Introduction Isabelle Pécheyran
a

L'atelier Lecture au collège de Casteljaloux Mathilde Mathisse

NB : les passages en italiques vertes sont issus d'une retranscription des propos de Roland Goigoux lors d'une conférence organisée par le CASNAV-Académie de Bordeaux, en décembre 2001 : "les difficultés de compréhension en lecture : mieux les comprendre pour mieux intervenir" (2 cassettes vidéo au Scérén-CRDP d'Aquitaine).

 

INTRODUCTION

 

Pour la deuxième année consécutive ces « Repères pour les établissements scolaires », rédigés par vos collègues membres du groupe académique sur les Evaluations CE2-6ème, empruntent résolument la voie de la réflexion pédagogique : ils s’efforcent donc de vous proposer, comme l’an passé, et selon les mêmes principes fondamentaux, des pistes d’analyse et de travail. Ils sont construits, bien sûr, à partir des protocoles de 2005. Pourtant, pour de multiples raisons, ils sont toujours d’actualité :

Les protocoles n’ont pas changé à cette rentrée 2006. Un effet de « re-test » est peut-être à craindre, l’expérience montre cependant que cet effet est minime.

Les résultats de la passation de l’an passé, qu’ils s’avèrent similaires ou partiellement différents de ceux de cette année, vous serviront, justement, de « repères » et vous permettront, nous l’espérons, d’étalonner les résultats de cette année, dont les premières analyses globales devraient vous parvenir début 2007.

L’utilisation du logiciel J’ADE, les propositions pédagogiques, le travail d’écriture en séquences, sont, enfin, autant de pistes valables d’une année sur l’autre et dont nous souhaitons qu’elles puissent vous être utiles.

Comme l’an passé, nous avons travaillé à la fois en lecture et en écriture, et, cette fois, encore, au travers de deux types possibles d’organisation ou de dispositifs. Les élèves en difficulté sont en effet susceptibles d’intégrer des groupes, des ateliers, des heures, qui leur sont particulièrement dévolus et dans lesquels on doit prendre le temps de faire avec eux le travail spécifique dont ils ont besoin. Mais les élèves en difficulté sont aussi dans les classes, avec tous les autres, c’est là leur place, leur vocation naturelle et celle qu’a voulue le législateur. Or l’on sait combien leur avenir scolaire dépend essentiellement de tout ce qui se joue dans la classe, c’est à dire, et tout particulièrement, dépend de la cohérence qu’ils vivront entre les heures spécifiques et les heures de travail en classe. Cette cohérence dépend elle-même de facteurs complexes : la nature des activités demandées, les consignes données et l’étayage apporté, la bonne gestion de l’hétérogénéité, les contraintes de l’évaluation. Ce sont là des difficultés auxquelles chacun de nous est confronté et que nous aurons à penser cette année, et entre autres, dans le cadre des PPRE. Nous avons voulu y aider dans cette petite plaquette. Mais nous avons voulu aussi qu’elle puisse s’enrichir et devenir, peu à peu, une publication plus spécifiquement consacrée à la Maîtrise de la langue et aux élèves en difficulté. C’est pourquoi les « Repères » sont mis en ligne cette année en deux endroits : comme l’an passé sur le site intranet du Rectorat, (accessible depuis l’internet avec votre identifiant de messagerie) dans la rubrique Publications (évaluation) et où ils resteront en l’état, mais aussi cette fois sur le site de notre discipline où ils seront abondés en cours d’année dans les perspectives précédemment indiquées.

Sans reprendre le détail de ce que nous affirmions déjà l’an passé, qu’il soit permis de redire ici que les élèves en difficulté sont avant tout des élèves et que la difficulté est d’abord un temps naturel de tout apprentissage. S’il ne s’agit donc jamais de masquer les souffrances, les exclusions, les écueils ; s’il est incontestable que des difficultés importantes peuvent très vite dégénérer dans un parcours scolaire, il s’agit aussi de ne pas oublier que nos demandes, nos attentes, nos représentations du « savoir », du « facile » et du « difficile », doivent sans cesse être revues par la multiplicité des parcours individuels qui les interrogent. Car il n’y aura pas de parcours d’aide réussi sans que se construise un échange véritable entre les professeurs qui enseignent et les élèves qui apprennent. La juste dissymétrie des connaissances et des compétences ne saurait masquer l’indispensable réciprocité de la présence dans tout parcours pédagogique, nécessairement dialogique. Et cela vaut pour nous, pédagogues, comme cela vaut pour les élèves : c’est bien ensemble qu’il nous faudra « entrer dans la carrière »…

Si la pédagogie n’est pas magique, si elle ne peut pas tout, il est certain cependant, qu’elle peut être le lieu de ces « reprises », de ces inversions, de ces « à rebours », qui reconstruisent maille à maille l’apprentissage manqué, l’image de soi atteinte, la scolarité en risque. Il est certain qu’elle doit être le lieu où ces risques seront, le plus souvent possible, conjurés. Nous savons bien désigner ici celui où vous vous tenez, jour après jour. Puisse cette plaquette vous y accompagner.

 
 
L’Inspectrice d’Académie, Inspectrice Pédagogique Régionale, Isabelle PÉCHEYRAN

 

ÉVALUATION SIXIÈME 2005 - FRANÇAIS
Quelques repères pour les établissements scolaires

Donatien ROUX, Professeur de Lettres Modernes
 
Les objectifs de ces Repères :

Les résultats de référence de l Académie permettent d interpréter statistiquement les performances d un collège, d une classe, d un élève et c est en partie à cette fin comparative qu ils sont diffusés ; mais ils permettent d'autre part d'adapter et de penser l'enseignement à partir d'une évaluation diagnostique nationale.

Le contenu :

En ce qui concerne les données statistiques, le présent document présente les éléments suivants :
- le tableau synthétique des résultats de l académie, qui permet aux collèges et aux enseignants de mesurer les écarts des résultats de leurs élèves par rapport aux moyennes académiques
- les tableaux regroupant les compétences acquises, en cours d acquisition ou non acquises par les élèves à l entrée en sixième (informations précieuses pour les enseignants de sixième comme pour les professeurs de cycle 3)
Les résultats - non exhaustifs dans un souci de lisibilité et d efficacité - sont assortis d un commentaire qui utilise les résultats plus complets des évaluations. Il s agit de repères diagnostiques qui peuvent alimenter le travail sur les liaisons pédagogiques école-collège, comme la réflexion sur l enseignement au niveau sixième et au cycle 3.

Une seconde partie est consacrée à l utilisation des résultats par les enseignants : il s agit de pistes pratiques et exploitables facilement, qui restent bien entendu de simples suggestions ; elles consistent essentiellement en une réflexion sur les grandes orientations pédagogiques et didactiques que conduit à envisager une analyse poussée des résultats des élèves de sixième aux évaluations.

Les nouveaux protocoles :

Les nouveaux protocoles mis en place pour les évaluations 2005 répondaient à trois exigences principales :
- une simplification du codage (demandée par les enseignants)
- une simplification des consignes
- une évaluation des mêmes champs que ceux qui ont été choisis pour les évaluations à l'entrée au CE2, puisque les élèves entrant en sixième en 2005 sont les premiers à avoir suivi les nouveaux programmes de la primaire intégralement

La simplification du codage a certainement influé sur les résultats : certaines réponses incomplètes ou partiellement erronées pouvaient être affectées d'un code de réussite dans les anciens protocoles, les nouveaux ne retiennent dans l'immense majorité des cas que des réponses tout à fait exactes pour les codes de réussite (et un code d'échec peut sanctionner des réponses partiellement exactes, voire presque exactes). La simplification des consignes, on le sait, n'est pas forcément un gage de meilleure réussite des élèves. Certains exercices ont été particulièrement échoués, mais la difficulté du travail demandé aux élèves ou la formulation de la consigne peuvent expliquer en partie ces scores surprenants ; voici quelques exemples :
- exercice 5 : question sur une reprise pronominale dans une phrase qui n'est pas citée intégralement dans la consigne (le référent est absent)
- un document sur les eaux usées difficile à suivre (voir la place du 3 et du 2)
- exercice 16 : expliquer le titre "Une histoire tragique"
- exercice 18 : réécrire une "phrase", qui est citée sans sa majuscule et sans sa fin, avec une épithète détachée antéposée à accorder
- le temps accordé au travail final d'écriture

Le comparatif avec les années précédentes est rendu délicat, tant par la redistribution des champs et des compétences que par les modifications des protocoles jusque dans la formulation des consignes pour les élèves. Certaines compétences ne sont évaluées que par un item... si cela ne pose aucun problème pour une compétence comme la graphie correcte, cela en pose davantage pour une compétence comme la compréhension de mot(s!) rare(s!).
Il y a peu de chance, donc, pour que la baisse de plus de huit points entre 2004 et 2005 corresponde à une chute du niveau des acquis à l'issue de la scolarité élémentaire, certaines compétences sont d'ailleurs mieux maîtrisées (mais là encore, il s'agit de rester prudent).
Ce qui peut s'analyser, ce sont les résultats de cette année, et la distinction de ce qui relève des compétences de cycle 3 et de ce qui relève des apprentissages programmés en sixième paraît intéressante.


I – Les principales statistiques de référence et leur analyse succincte
 
1 – Les résultats globaux par CHAMPS, capacités et compétences :

Le tableau qui suit permet une vision synthétique des résultats obtenus, pour une lecture rapide, tout en affinant jusqu aux compétences.
La moyenne de l ensemble de l évaluation en français est de 58,8%.


 
2 – Les compétences acquises, en cours d'acquisition, non acquises :

Les trois tableaux qui suivent regroupent les compétences d'après le score moyen de réussite académique. Les tranches - arbitraires - retenues sont :
- score supérieur à 70% : compétences "acquises"
- score compris entre 50 et 70% : compétences "en cours d'acquisition"
- score inférieur à 50% : compétences "non acquises"
Le commentaire qui suit s appuie sur une analyse fine, faisant appel aux résultats par item lorsque cela s avère éclairant.


 
Les compétences bien acquises par la majorité des élèves entrant en sixième : la compréhension globale d'un texte, le prélèvement d'informations explicites et leur traitement ne posent en général pas de problème. La compréhension du sens des mots en contexte semble acquise. Une seule compétence relevant de la production est présente, encore s'agit-il uniquement de la réécriture d'une phrase puzzle.
D'autres compétences apparaissent comme étant en cours d'acquisition : l'utilisation des indices textuels que sont les accords, l'accès à un lexique moins courant, les inférences, la graphie correcte et la rédaction d'un texte cohérent.
Enfin, certaines compétences ne semblent pas acquises : la saisie de la chronologie, la maîtrise des accords et plus globalement l'orthographe lexicale et grammaticale, la capacité à justifier.
Globalement : la lecture, la compréhension de l'explicite semblent être des compétences des élèves à l'entrée en sixième, alors que l'utilisation de connaissances grammaticales et la gestion de la production d'écrit relèvent au mieux de compétences en cours de construction.

II  Pistes pédagogiques générales
 

Les résultats des élèves permettent de reprendre précocement dans l'année (dès les premières séquences) des apprentissages globalement problématiques pour l'ensemble de la classe ou tout au moins pour une bonne partie des élèves. Par exemple des notions, des savoirs et des savoir-faire comme : phrase simple, ponctuation, segmentation, orthographe (lexicale, et surtout grammaticale)

En même temps, il n'apparaît pas souhaitable (ni particulièrement adroit) que les élèves soient confrontés systématiquement en début d'année (année qui est d'ailleurs toujours marquée par de profonds changements et un temps d'adaptation) à des apprentissages ou à des ré-apprentissages qui ont été ou demeurent source de difficulté et d'échec.

Donc : traiter les priorités, certes, mais en s'appuyant autant que possible sur ce qui est déjà maîtrisé convenablement.

Une idée : les premières séquences peuvent faire la part belle à la lecture (domaine dans lequel les compétences des élèves sont plutôt bien assises en général), en proposant une interprétation - guidée par des questions de compréhension simples - qui permette de profiter des textes tout en mettant en évidence les acquis des jeunes lecteurs, tout en axant l'analyse et les activités sur la structure d'un texte et sur la langue, et en ménageant en douceur une progression sur les travaux d'écriture qui permettent le réinvestissement et la fixation des savoirs. On peut penser qu'il serait raisonnable de ne pas introduire de nouveauté (ceci dit, les lectures du cycle 3, normalement, sont très proches de celles de la classe de sixième...)

Une première séquence, par exemple, pourrait proposer un groupement de textes balayant les genres déjà abordés (un conte moderne, court - Perrault sera pour plus tard ; une fable - même remarque ; un extrait documentaire ; une page d'usuel ; un extrait de roman - littérature de jeunesse en l'occurrence ; une courte scène de théâtre sans difficulté...), ce qui permettrait au cours ou au terme de l'analyse de revenir sur la notion de classement générique (qui pose problème à beaucoup au vu des résultats à l'évaluation nationale), de s'attacher à l'observation des structures globale, phrastique et intra-phrastique (en intégrant des séances dédiées aux outils de la langue correspondant), et de pratiquer des exercices d'écriture d'imitation ou de transformation.

Les résultats permettent en début d'année la constitution de groupes : groupes de soutien, groupes d'ATP en particulier. Les regroupements ne doivent pas être faits uniquement en fonction du niveau général, mais surtout en fonction des faiblesses communes dans certains domaines de la discipline : un "bon lecteur" peut très bien rencontrer les mêmes problèmes face aux accords qu'un lecteur moins expert...

 
 

 

ÉVALUATION SIXIÈME 2005 - FRANÇAIS
Présentation de l'atelier lecture 6e au collège Jean Rostand (Casteljaloux)

Mathilde Mathisse, Professeur de Lettres Modernes
 

La création de l’atelier lecture en 6e :

En 2002-2003, au collège Jean Rostand, avait été instaurée une heure hebdomadaire de « soutien aux élèves en grande difficulté », au niveau de la sixième. Très vite, il fut constaté, chez les élèves concernés, des difficultés importantes liées à la lecture et à l’apprentissage de la lecture. Cet apprentissage repose sur deux types de compétences qui s’entremêlent : la capacité à identifier les mots écrits (lecture-décodage) et le traitement du sens (lecture-compréhension). Comment comprendre un texte de sciences ou d’histoire si l’on doit consacrer beaucoup d'attention et de temps à le déchiffrer ? La lecture est ainsi associée à l’échec. Il fut donc décidé de mettre en place, à la rentrée 2003-2004, un atelier lecture 6ème pour tenter de venir en aide aux élèves en difficulté, à travers diverses activités concernant aussi bien la lecture-décodage, les stratégies de lecture que les outils méthodologiques. Mais il ne s’agit en aucun cas de (re)faire l’apprentissage de la lecture.

Le fonctionnement :

Deux heures hebdomadaires de 11 heures 30 à 12 heures 30, de septembre à juin. Le professeur de bénéficie de l’aide d’une assistante d’éducation (1 heure sur 2). Les activités ont lieu en salle de classe, en salle informatique, au CDI.

Les effectifs :

De 8 à 11 élèves (sur 76 sixièmes). L’effectif annuel varie car certains ne sont que de passage ou font une pause ou participent seulement à certains travaux.

La sélection des élèves :

Plusieurs critères ont été pris en compte concernant le choix des élèves :

- Une observation des élèves, pendant les premières semaines, par les professeurs des différentes disciplines (fiche d’observation de la lecture décodage et compréhension) ;
- Des tests de lecture à haute voix, de vitesse de lecture, des tests de compréhension ;
- Les résultats à l’évaluation nationale à l’entrée en sixième ;
- Le signalement par les professeurs des écoles des enfants en grande difficulté. Il est à noter que le public concerné ne relève pas du CASNAV, si ce n’est cette année un enfant du voyage.

Profil des élèves participant à l’atelier :

À leur entrée en sixième, certains de ces élèves en grande difficulté ont une relation de défiance vis à vis du système éducatif : ils ont déjà vécu l’échec scolaire à l’école primaire et n’ignorent pas leurs difficultés, même s’ils ne peuvent les cerner avec précision. Ils rencontrent des difficultés importantes liées à la lecture. Ils ne maîtrisent pas encore le décodage : confusion graphie-phonie, oralisation lente et saccadée d’un texte, omissions, arrêts fréquents sur les mots rencontrés, etc. Ils ne parviennent pas à donner du sens à ce qu’ils lisent. Ils manifestent souvent des doutes et un manque de confiance en eux-mêmes. Certains même se dévalorisent fortement : « De toute façon, je suis nul ! » : ils n’envisagent dès le départ aucun progrès possible, et, par conséquent, s’investissent peu ou pas dans leur travail. Ils ont aussi des difficultés de concentration et de méthodologie. Ils ont du mal à centrer leur attention sur une tâche précise et à planifier leurs actions. Ces élèves ont tous obtenu un faible taux de réussite à l’évaluation nationale de français (cf. annexe). Mais ils sont en général, malgré tout emplis de l’envie de réussir et du désir de bien faire. C’est cet « enthousiasme » qu’il s’agit de préserver.

Les objectifs de l’atelier :

Outre la maîtrise de la lecture-décodage, l’atelier lecture a pour objectifs de :

– rétablir la confiance des élèves en eux-mêmes par des travaux valorisants ;
– offrir la possibilité de s’exprimer, de parler de soi et d’être écouté ;
– réfléchir à la nature et à la qualité des efforts consentis et à leurs effets ;
– donner des outils méthodologiques : lecture de consigne, apprentissage d’une leçon, mémorisation d’informations ;
– apprendre à planifier et à anticiper les actions (auto contrôle) ;
– faire émerger et diversifier les stratégies de lecture.

Déroulement de l’atelier :

L’atelier lecture ne génère pas de travail à la maison et ne fait l’objet d’aucune notation. Le professeur indique lors des séances les objectifs visés par les exercices et explique les tâches proposées. Des petits tests aident les élèves à se situer. Les conditions dans lesquelles se déroulent les séances de l’atelier (des espaces plus intimes, un effectif réduit, des supports variés…) facilitent les échanges et un climat de confiance s’est rapidement installé : ils parlent sans craindre le regard du groupe classe. Chacun peut s’exprimer librement. Les élèves évoquent les difficultés rencontrées dans telle ou telle matière, échangent ou confrontent leur façon de faire, par exemple pour mémoriser une leçon et prennent ainsi conscience de leurs propres procédures mentales. L’outil informatique est apprécié des élèves qui se sentent à l’aise. Ils sont libres de gérer leurs exercices et peuvent solliciter à volonté le professeur pour obtenir de l’aide ou des explications. Chacun note sur sa fiche le pourcentage de réussite et le temps consacré à chaque exercice qu’il peut reprendre immédiatement ou ultérieurement : il devient ainsi partie prenante de son apprentissage. Divers logiciels sont utilisés : Lirebel Plus 6ème, Lectra, Elsa, Créatexte, Esprit.

 
Analyse des résultats aux évaluations nationales de français
 

Il a paru intéressant de comparer, à l’aide de J’ADE, les résultats des élèves de l’atelier-lecture à ceux des autres élèves de sixième du collège. D’une part, pour infirmer ou confirmer certains profils, d’autre part pour relativiser certains échecs. En outre, une analyse précise des compétences les plus échouées permet de sélectionner les travaux à mener au sein de l’atelier et leur ordre de priorité.

Il a d’abord été nécessaire de créer le groupe « atelier lecture »
Chemin : dans « groupe », sélectionner le groupe « élèves de l’évaluation 2005 » et sélectionner un item au hasard. Cela permet d’afficher la liste de tous les élèves de sixième. Puis appuyer sur « Créer un groupe », sélectionner manuellement les élèves, sélectionner le groupe créé précédemment et cliquer sur « Ajouter ». Enregistrer le groupe ainsi créé et lui donner un nom.
Une comparaison des résultats des élèves de l’atelier avec ceux des élèves de sixième du collège donne le tableau suivant :

Résultats des évaluations 2005-2006 d entrée en 6ème :

Effectif total : 75 élèves de sixième
L’atelier lecture concerne cette année huit élèves en grandes difficultés.

Premiers constats généraux :

Les scores de réussite de l’établissement sont en deçà des 75% attendus (53.5% pour l’ensemble des élèves). Mais les scores de l’académie ne sont guère plus au-dessus (58.5%). Les évaluations de français à l’entrée en 6ème ont vu la mise en place, en septembre 2005, de nouveaux protocoles. 57 items seulement, la simplification du codage, la diminution du nombre de compétences évaluées, tout cela et d’autres choses encore relativisent le score moyen des résultats en français.

Champ : Connaissance / reconnaissance des mots

Le score global est de 57.8 % (29.5 % pour l’atelier).

La compétence « Comprendre la formation des mots » (préfixe, radical, suffixe) est échouée à 15.6% pour l’atelier et moyennement réussie à 56.3% pour les autres élèves.

«Déchiffrer, comprendre des mots rares » : 12.5% seulement de réussite pour l’atelier et 40.3% pour les autres.

« Écrire sous la dictée » : l’orthographe lexicale est maîtrisée à 50.0% par l’atelier et à 91.0% pour les autres. L’orthographe grammaticale est bien réussie par tous, exception faite de l’accord sujet/verbe pour l’atelier (37.5% contre 83.6%).

« Connaître les terminaisons verbales », ici celles de la 2ème pers. du présent de l’indicatif), a un score de 29.2% atelier et 46.3 % les autres élèves.

Champ : compréhension / réception

1. Dans la compétence «observer, chercher », le prélèvement d’informations ponctuelles et explicites (69.3%) et le repérage des indications spatio-temporelles (81.3%). – où et quand se passe l’histoire - sont assez bien maîtrisés Le repérage de la chronologie des événements (54.7%) et la maîtrise des accords pour construire le sens (47.3%) sont moyennement réussis.

2. L’analyse des résultats montre que la majorité des élèves sait « classer et relier des informations » - numéroter des actions et classer des mots dans l’ordre alphabétique - (79.1% de réussite pour les élèves hors atelier contre 25.9% seulement pour l’atelier).

3. La compétence « analyser » est réussie par 54.8% des sixièmes ; à noter que seule la composante « identifier les référents des substituts lexicaux et pronominaux » est échouée par tous (12.5% pour l’atelier et 34.7% pour les autres élèves).

4. La compétence « interpréter » n’atteint que 40.0% de réussite globale. « Construire une nouvelle information » – travail sur l’implicite - connaît 60.4% de réussite hors atelier et 25.0% atelier.

5. La composante « justifier » est échouée : 04.2% pour l’atelier et 31.8% pour les autres. Il est à noter toutefois la difficulté des exercices : il s’agit d’expliquer le titre d’un texte et de justifier sa réponse, et de donner deux arguments pour justifier le propos d’un personnage.

Champ : production de textes

C’est le champ le plus échoué par tous : 43.6% pour l’ensemble des sixièmes et 14.8% pour l’atelier.

La compétence « transformer un texte » : 53.6% pour l’ensemble des 6ème et 14.8% pour l’atelier. Les élèves savent améliorer la cohérence d’une phrase en la remettant dans l’ordre (73.3%), mais ils ont du mal à corriger la ponctuation forte de la phrase (59.3%) et encore plus à transformer un texte à partir de contraintes (38.0%) : réécrire une phrase en mettant le sujet au pluriel ; mettre des verbes au présent.

La compétence « écrire un texte » n’est réussie globalement que par 39.9% des élèves (12.7% atelier). Parmi les items les moins réussis, on relève ceux qui concernent la maîtrise des accords et des outils lexicaux (30.7%) et l’utilisation des substituts (36%).

Malgré certaines réserves que l’on peut faire quant aux protocoles des évaluations 2005, ces dernières confirment cependant l’écart entre les élèves du groupe atelier: 24.2% de réussite globale seulement et 57.5% pour le reste des sixièmes (soit un écart de 33.3% !)

 
Les paramètres de la compréhension d'un texte
 

La compréhension d’un texte est fonction de trois paramètres :

1. L’identification des mots ;
2. la compréhension orale ;
3. Le traitement du texte écrit.

1) L’identification des mots :

Pour lire, on a besoin d’identifier chacun des mots d’un texte. La qualité de l’identification des mots est en corrélation importante avec la qualité de la compréhension du texte. Pour les élèves en difficultés, le décodage est une activité encore très lente, très besogneuse. L’attention portée au déchiffrage des mots se fait au détriment de la compréhension, des autres activités intellectuelles qui permettent de donner du sens à la lecture : mettre les mots en proposition, relier ces propositions à l’intérieur des phrases et relier les phrases entre elles (cohérence textuelle). L’opération de décodage doit être développée, automatisée.

Les élèves les plus en difficultés ne maîtrisent pas l’ordre alphabétique, et certains ne connaissent pas leur alphabet. Aux évaluations, la compétence « Ranger dans l'ordre alphabétique » est échouée à 100% par les élèves de l’atelier (77.6% pour les autres). Il s’agissait cette année de classer 6 mots dans l’ordre alphabétique (tri sur la 2ème lettre). Soit ces élèves n’ont pas répondu, soit ils n’ont classé que deux mots sur six.

Les évaluations de français ne permettent pas de repérer les difficultés de décodage de la lecture : confusion graphie-phonie, omissions, oralisation lente, saccadée d’un texte, arrêt sur tous les mots rencontrés, etc. Cette non-acquisition de la lecture décodage à l’entrée en 6ème est à l’origine des difficultés rencontrées dans toutes les matières enseignées au collège: il est en effet difficile, pour l’élève, de donner du sens à un texte de sciences ou d’histoire s’il doit consacrer un temps important à le déchiffrer. Il s’agit de reprendre le travail sur le premier niveau de la lecture, sur l’automatisation des mots et sur le code. Mais il ne s’agit en aucun cas de (re)faire l’apprentissage de la lecture.

Dans le cadre de l’atelier, les objectifs et activités d’aide au décodage ont été les suivants :
(exercices support papier et logiciels : Lirebel Plus 6ème, Lectra, Elsa, Créatexte, Esprit).

Objectifs :
- reconnaître les formes des lettres ;
- éviter les confusions entre les lettres et entre les mots
- entraîner l’habileté perceptive de l’œil ;
- automatiser les mots connus, les faire entrer dans le lexique mental.

Activités :
- reconnaître et prononcer les sons (diphtongues et triphtongues) ;
- exercices de repérage-discrimination ;
- chercher des mots identiques au mot-repère ;
- jouer avec les lettres et les mots (anagrammes, énigmes, pyramides) ;
- corriger les erreurs dans un texte (coquilles) ;
- associer un mot à un dessin ;
- retenir et manipuler les petits mots-outils ;
- lire avec ou sans guide pour les yeux, verticalement ou horizontalement ;
- lire à haute voix.
On peut donner, avant le texte lui-même, une liste de mots du texte et travailler le décodage pour faciliter l’entrée dans ce texte.

2) La compréhension orale

Il s’agit de lire aux élèves le texte qu’ils ont lu mais n’ont pas compris. Même oralisé, cela reste un travail sur l’écrit avec sa syntaxe et son lexique particulier. Sont-ils capables de le paraphraser, de le résumer, de répondre aux questions ?
a.
Ils ont compris : on peut en déduire que leur difficulté majeure va être du côté de l’identification des mots. En oralisant le texte, le professeur élimine le traitement 1 de la lecture : le décodage. Mais le problème peut aussi porter sur le regroupement des mots en unité sémantique. Dans la lecture à haute voix, le professeur aide les élèves à découper le texte (lecture expressive, intonation, groupes de souffle).
b. Ils n’ont toujours pas compris. On peut tenter une reformulation du texte en leur racontant ce que dit le texte. La situation change : ce n’est plus le même lexique ni la même syntaxe. On est proche du langage oral naturel. S’ils comprennent alors, c’est que leurs difficultés portent sur le traitement de l’écrit.

Les évaluations de français prennent en compte la compréhension d’un texte entendu. Cette année 6 items dont 3 sur l’orthographe (items 37 à 39 : dictée de mots pour compléter un texte à trous). Les items 35 et 36 évaluaient le repérage des indications spatio-temporelles (où et quand se passe l’histoire). Le score de réussite de l’atelier est de 37.5% pour l’indication temporelle et de 75% pour l’indication spatiale. (Respectivement 72.1% et 92.5% de réussite pour les élèves hors atelier). Il est à noter que les deux réponses se trouvent dans la 1ère phrase.

En atelier, le professeur lit une histoire assez brève à haute voix (par exemple, collection mini Syros ou Histoires pressées). Au départ, les élèves n’ont pas le texte sous les yeux : le professeur vérifie ce qui a été compris par un questionnaire oral. La lecture, toujours oralisée par le professeur, continue avec le support texte pour chacun. Par des arrêts fréquents et réguliers, le professeur vérifie la compréhension au fur et à mesure que le récit se déroule et leur apprend à réguler leur lecture.

Les élèves découvrent l’importance de faire une pause, de moduler la vitesse de lecture en retournant en arrière si besoin. Ces élèves ont tendance à lire sans s’arrêter car ils ont peur de perdre le fil, de perdre la mémoire des mots du texte. Là encore, en les aidant à traiter le texte au fur et à mesure qu’il se déroule, on leur montre qu’il faut mettre en mémoire non pas les mots du texte mais les idées.

L’oralisation des textes par le professeur permet de supprimer les difficultés de décodage et de centrer l’activité de lecture sur la compréhension. On peut ainsi repérer les difficultés propres au traitement de l’écrit (lexique, organisation du texte, syntaxe).

3) Le traitement du texte écrit

Trois facteurs peuvent être travaillés en tant que tels :
a) Le lexique : le vocabulaire peur gêner la compréhension.
b) L’organisation textuelle : les reprises pronominales, les substituts lexicaux, les connecteurs spatio-temporels et logiques, les temps verbaux…
c) La syntaxe propre à l’écrit : par exemple, avec les relatives, les subordonnées, les élèves ne savent pas comment relier les deux parties d’une phrase.

Les évaluations de français permettent d’évaluer un certain nombre de compétences dans le traitement du texte écrit.

a) Le lexique :
- Les items 1, 3, 4 et 14 évaluent la connaissance dans la formation des mots (préfixe, radical, suffixe). Les scores de l’atelier sont compris entre 00.0% et 25.0%.
- Les items 2, 10 et 23 évaluent la compréhension du sens d’un mot par le contexte.
Chez ces élèves de 6ème en difficultés, on constate un déficit en vocabulaire. Celui-ci gêne souvent la compréhension d’un texte. Il s’agira en atelier de travailler sur les différentes méthodes pour comprendre un mot sans le recours du dictionnaire, la lecture de ce dernier étant particulièrement difficile. Montrer que l’on peut s’aider du contexte (importance de la relation entre un mot inconnu et son contexte), continuer la lecture pour voir si le mot n’est pas repris et explicité plus bas, retrouver le radical sur lequel est formé le terme inconnu.

Exemples d’exercices menés dans le cadre de l’atelier : (Support papier + logiciels : Lirebel Plus 6ème, Lectra, Elsa, Créatexte, Esprit).
-
repérer un mot intrus dans une liste ;
-
repérer des mots absurdes dans un texte ;
-
repérer un synonyme dans une liste ;
-
lecture d’un texte avec choix entre deux mots ;
- restituer les mots d’un texte (B.D. Les schtroumpfs)
- retrouver les mots supprimés dans un texte et les réécrire ;
- trouver un terme générique à une liste (mot-étiquette).

b) L’organisation textuelle :
- 7 items dans Jade (8, 9, 17, 18, 40, 41 et 53) évaluent la capacité à identifier les référents des substituts pronominaux et lexicaux, à faire des inférences.
- Les items 34 et 52 vérifient la cohérence des temps verbaux, qui participe elle aussi à l’organisation textuelle.
- La chronologie des événements est évaluée par les items 12, 13 et 44.

Exemples d’exercices menés dans le cadre de l’atelier : (Support papier + logiciels : Lirebel Plus 6ème, Lectra, Elsa, Créatexte, Esprit).
-
reconstituer l’ordre des lignes d’un court article de fait divers ;
- reconstituer l’ordre des phrases dans un paragraphe ;
-
reconstituer l’ordre des paragraphes dans un texte ;
- reconstituer des textes puzzle ;
-
textes à trous (connecteurs).

c) La syntaxe :
La segmentation d’un texte en phrases et l’utilisation de la ponctuation sont évaluées par les items 20 à 22, et 31 54 et 55.
Exemples d’exercices menés dans le cadre de l’atelier : (Support papier + logiciels : Lirebel Plus 6ème, Lectra, Elsa, Créatexte, Esprit).
Activités :
- barrer les phrases intruses dans un texte ;
- composer des phrases (les mots brouillés).

L’orthographe :
Elle participe elle aussi à la compréhension d’un texte, lorsque les indices orthographiques permettent de construire du sens, par exemple d’identifier un émetteur et son destinataire, le narrateur d’un texte à la 1ère personne.
- Un item (43) évalue la compétence «Maîtriser les accords pour construire le sens d’un texte».

 
Les stratégies de compréhension d un texte
 

Les élèves en difficulté se trompent sur ce qu’est lire : ils déchiffrent bien et comprennent mal. Ils commencent en haut à gauche et lisent toute la page, puis effectuent un second parcours : relire marque pour eux de la bonne volonté, mais n’apporte pas de différence dans leur saisie du sens global du texte.

Les évaluations de français évaluent les stratégies de lecture mises en place par les élèves.
- Les items 25 et 16 (entre autres) vérifient la capacité à prélever des informations explicites et ponctuelles dans un texte.
- Les items 15 et 45 à 48 évaluent la capacité à faire des inférences.
- Les items 24 et 30 portent sur la justification.

Dans le cadre de l’atelier lecture, un des objectifs est de faire émerger et diversifier chez les élèves les stratégies de lecture.

1) Travail sur le prélèvement d’indices :
Les élèves ont du mal à remettre en cause la première idée qu’ils se font d’un texte. Ils partent sur cette idée et négligent les indices au profit de ce qu’ils ont envie de lire et de croire.
La lecture de textes réticents les oblige à une certaine « défiance » et ce, dès le début du texte. Ils apprennent aussi à relire pour chercher les informations confirmant une interprétation du texte différente de la leur. Ils sont ainsi plus sensibles à l’importance des indices linguistiques, notamment du vocabulaire.

2) Travail sur la saisie du sens global d’un texte :
Des exercices simples de résumé ont été menés sur des textes très courts (2 à 3 lignes) : on demande, par exemple, d’attribuer un titre à un texte (12 titres sont proposés pour 10 textes). On vérifie si l’essentiel du texte lu a été saisi, mais ce sont les explications fournies par les élèves pour « justifier » leurs erreurs qui sont riches d’informations sur leurs stratégies de lecture.

3) Travailler sur le questionnaire de lecture :
Pour les élèves, lire c’est répondre à un questionnaire. Ils attendent le questionnaire pour s’intéresser au texte, ils le lisent d’abord. Pour certains, l’ordre des questions est lié à la chronologie et les premières renvoient au début du texte. D’autres identifient les mots-clés de la question et visualisent dans le texte un passage avec ces mots-clés. Il faut leur apprendre à ne pas se précipiter dans le texte pour répondre aux questions et les initier à un traitement stratégique des questions :
- question dont la réponse est écrite dans le texte, littéralement ;
- question dont la réponse se trouve dans le texte mais au prix d’une reformulation ;
- question dont la réponse n’est pas dans le texte et qui oblige à raisonner, à mettre en relation des informations
- question dont la réponse n’est pas du tout dans le texte, mais qui fait appel aux connaissances.

Les élèves doivent comprendre que le questionnaire évalue la qualité de la lecture, que c’est une grille de relecture et non de lecture. Il s’agit de leur montrer que le questionnaire peut aider à comprendre mieux les textes ; il peut orienter la relecture d’un texte, et donc la rendre plus féconde.

Exemples d’activités menées dans le cadre de l’atelier :
- faire reformuler, paraphraser pour vérifier la compréhension ;
- choisir un titre pour résumer une phrase donnée ;
- comparer différents résumés d‘un même texte ;
- réutiliser les informations données par un texte pour donner du sens à un autre texte ;
- s’entraîner à lire en anticipant ;
- émettre des hypothèses de lecture (travail sur l’album) ;
- comprendre le sens global d’un texte très court ;
- travailler sur les inférences.

 
ANNEXES
Analyses affinées des résultats de l'atelier lecture : Télécharger
 
 

 

ÉVALUATION SIXIÈME 2005 - FRANÇAIS
La lecture documentaire aux évaluations nationales de sixième

Mathilde Mathisse, Professeur de Lettres Modernes
 
Les résultats globaux à l'évaluation 2005 de français
 
Les évaluations de français à l entrée en 6ème ont vu, en septembre 2005, la mise en place de nouveaux protocoles. Le nombre d'items (57 contre 83 en 2004), les compétences évaluées, les consignes de passation et de codage, tout cela diffère des années précédentes et peut relativiser le score moyen des résultats de cette année.

Le tableau ci-après présente les résultats par champs et par capacités obtenus par les 75 élèves de sixième du collège Jean Rostand de Casteljaloux (47) à l'évaluation de français. En regard sont donnés les scores de réussite à l'échelle départementale et à l'échelle académique.

Dans le cadre d'un atelier lecture, qui tente de venir en aide aux élèves en grande difficulté, l'attention s'est portée sur la lecture documentaire qui, bien qu'elle soit difficile, prime chez ces élèves car elle donne du sens et de l intérêt à l acte de lire. Le logiciel Jade a permis d'affiner l'analyse des compétences évaluées et des résultats obtenus en lecture documentaire, ainsi que d'établir une comparaison avec les scores des autres élèves de 6ème du collège.
 
Le texte documentaire comme support à l'évaluation de français
 

Chaque année, lors de l’évaluation nationale de français à l’entrée en sixième, le texte documentaire sert de support à une partie des exercices, qu’il se présente sous forme de tableau, d’article de dictionnaire ou d’extrait d’œuvre documentaire accompagné ou non d’une illustration. Il fait partie aussi des genres que l’on demande à l’entrant en 6ème de reconnaître et d’identifier.

Aux évaluations 2005, les exercices de la séquence n°1 (exercices 1 à 11), avaient pour support un texte documentaire composé :
- d’un texte introducteur: Le cycle de l’eau (items 1 à 9)
- d’un support documentaire avec illustration : Que deviennent les eaux usées ? (items 10 à 16)

 
Les compétences évaluées dans la séquence n°1 :
 

Le lexique

Comprendre la formation des mots (préfixation, suffixation) : items 1, 3,4 et 14
Comprendre un mot rare en s’aidant de la formation du mot : item 2
Comprendre le sens d’un mot par son contexte : item 10

L’orthographe
Connaître les terminaisons verbales des temps simples, ici le présent : items 5 à 7

Identifier les référents des substituts lexicaux et pronominaux
Identifier le référent d’une reprise lexicale par son déterminant possessif : item 8
Identifier le référent d’une reprise pronominale : item 9

Exploiter les indications logiques et spatio-temporelles
Situer une étape avant ou après une autre : items 12 et 13

Prélever des informations ponctuelles et explicites
Relever trois éléments de réponse : item 16

Classer et relier des informations
Retrouver l’ordre de quatre actions : item 11

Construire une nouvelle information à partir d’une prise d’indices multiples
Bâtir une information nécessaire à la compréhension : item 15

 
Tableau des résultats par items (n°1 à 6)
 
 
Tableau des résultats par compétences
 
 
Les compétences les plus échouées (score inférieur ou égal à 50%) par l'ensemble des 6e :
- Comprendre un mot rare en s aidant de la formation du mot (37.3%) ;
- Connaître les terminaisons verbales des temps simples (44.4%) ;
- Identifier le référent d une reprise lexicale (24.0%) ;
- Identifier le référent d une reprise pronominale (44.0%) ;
- Prélever des informations ponctuelles et explicites (14.7%) ;

Les compétences les plus échouées par les élèves de l'atelier :
- Prélever des informations ponctuelles et explicites : 00.0%
- Identifier le référent d une reprise lexicale : 00.0%
- Identifier le référent d une reprise pronominale : 12.5%
- Comprendre un mot rare en s aidant de la formation du mot: 12.5%
- Comprendre la formation des mots : 15.6%
- Classer et relier des informations : 25.0%
- Construire une nouvelle information : 37.5%

Il est bon de rappeler que les résultats aux évaluations doivent être analysés de manière approfondie et qu'il est intéressant de s'interroger sur l'origine des difficultés rencontrées : tel exercice est-il échoué à cause de la formulation de la consigne, du vocabulaire métalinguistique utilisé, de la méconnaissance de telle notion par les élèves, d'un manque de temps ou d'une peur de l'erreur ?

 
Lecture critique du nouveau protocole et des résultats
 
La lecture des exercices 1 à 11 appelle quelques commentaires. La difficulté parfois des tâches, la formulation des consignes et la mise en page du support documentaire expliquent en partie le faible taux de réussite dans certains exercices de cette première séquence. À titre d'exemples :
1. L'exercice 1 qui ouvre les évaluations a de quoi décourager dès le début certains élèves par sa difficulté. Il présuppose que l'élève maîtrise la notion d'adjectif et la formation des mots.
De plus, la démarche logique devant un mot rare est d'abord d essayer de le comprendre, puis de s'aider de sa formation pour expliciter son sens, et non l'inverse.
(Résultats items 1 et 2 : atelier 00.0% et 12.5% /hors atelier 31.3% et 40.3%)

2. L'exercice 4 qui évalue la compétence "identifier le référent d'un substitut lexical" porte en fait sur le référent d'un déterminant possessif : "sa route &", ce qui rend la tâche plus difficile.
(Résultats item 8 : atelier 00.0% / hors atelier 26.9%)

3. Dans l'exercice 5, on demande à l'élève de trouver le référent d'un substitut pronominal dans une phrase qui n'est que partiellement citée dans la consigne et dans laquelle n'apparaît pas le référent.
(Résultats item 9 : atelier 12.5% / hors atelier 47.8%)

Il est ici nécessaire et intéressant de croiser les résultats aux items 8 et 9 avec ceux obtenus aux items 17, 18, 40, 41 et 53 sur l'identification et l'usage pertinent des référents des substituts lexicaux et pronominaux pour infirmer ou confirmer les difficultés.

4. La disposition quelque peu maladroite des textes numérotés par rapport aux illustrations (l'étape 3 semble placée avant l'étape 2) rend difficile la lecture du support documentaire et le traitement de l'exercice 8 sur l'exploitation des indications spatio-temporelles.
(Résultats items 12 et 13 : atelier 50.0% / hors atelier 80.6% et 74.0%)

Cependant, si certains exercices ont pu rendre plus difficile le diagnostic, on retrouve toujours le même écart significatif entre les élèves en difficulté et les autres, ainsi que le montre le tableau suivant.

 
À la lecture de ce tableau, on voit que les scores des élèves de l'atelier sont nettement inférieurs à ceux des autres sixièmes. Même dans le champ "production de textes" échoué par tous, l'écart des résultats est important. Le constat de cet écart se retrouve dans la séquence n°1 qui évalue les compétences en lecture documentaire. Il a paru intéressant de cerner, à l'aide de Jade, une ou deux très grandes difficultés spécifiques aux élèves de l'atelier dans les exercices ayant pour support un texte documentaire.
 
Exemple de prise en charge d'une difficulté dans le cadre de l'atelier :
 

Une difficulté rencontrée concerne le champ "connaissance  reconnaissance de mots".
Comprendre la formation d'un mot (item 1), dériver un mot en ajoutant un préfixe (items 3 et 4) ou en ajoutant un préfixe et un suffixe (item 14), expliquer le sens d'un mot rare en s'aidant de la formation du mot (item 2) sont des exercices particulièrement échoués par les élèves de l'atelier. Chez ces élèves de 6ème en grande difficulté, on constate un déficit en vocabulaire. Celui-ci gêne souvent la compréhension d un texte. Ce problème s'accroît lorsqu'il s'agit de comprendre un écrit documentaire qui comporte de nombreux mots nouveaux, et que, bien souvent, le contexte ne permet pas d'expliciter.
En atelier, un travail a été mené sur les différentes méthodes pour comprendre un mot sans le recours au dictionnaire, la lecture de ce dernier étant particulièrement difficile (polysémie des mots, composition de l'article de dictionnaire).

Objectifs :
- Varier les stratégies pour comprendre un mot rare;
- Utiliser les connaissances acquises en vocabulaire pour faire les inférences nécessaires pour comprendre un mot inconnu;
- Utiliser le contexte : chercher des indices avant ou après dans le texte;
- Utiliser la morphologie : étudier la formation du mot rare;
- Mettre en relation le texte et l'image et identifier ces relations;
- Prendre conscience de l organisation spatiale de l écrit ;

Le support :
Le texte documentaire est extrait d'un fichier utilisé par le professeur de S.V.T. et s'intitule "Le peuplement du milieu par la coccinelle". Il se compose de cinq illustrations alignées verticalement (la coccinelle sous ses différentes formes), une frise chronologique placée aussi verticalement les sépare d'un texte en cinq parties placées en vis-à-vis des dessins.

Démarche :
- Observation initiale du document et de la mise dans l'espace des différents éléments qui le composent (lecture verticale et horizontale).
- Réflexion sur le titre informatif et anticipation sur le sens du texte.

Découverte progressive du texte (une partie après l'autre) :
- Lecture silencieuse.
- De quoi parle ce passage ? Reformulation orale de ce qu'ils ont compris.
- Localisation des erreurs de compréhension dues au lexique.
- Recherche collective du sens des mots ou expressions posant problème.
- Relecture à haute voix du passage par le professeur.
- Quelle information semble importante ici à retenir ?
- Écoute des propositions de chacun.
- Discussion sur le choix et la pertinence des informations retenues.

Observations :
Dans la lecture du titre, le mot "milieu", terme basique, peut poser problème par sa polysémie. Même si cela n'a pas été le cas lors cette séance, il a semblé bon de chercher ensemble les significations variées (travail sur le contexte disciplinaire).
Les erreurs d'interprétation du texte liées au vocabulaire ont fait l'objet d'une réflexion et d'une recherche en commun du sens du mot ou de l'expression par le recours aux différentes stratégies (en relisant le passage, en lisant plus aval, en cherchant des mots de la même famille, en identifiant le radical du mot).
La rencontre avec le mot "larve" (inconnu par tous) a permis une prise de conscience de l'importance des illustrations dans un support documentaire et de l'interaction texte/image. Avant, pour eux, l'image était là "pour faire joli" et ils ne se donnaient pas la peine de lire la légende.
Pour accroître l'intérêt et l'attention portés à la lecture, les élèves sont invités, à chaque étape du texte, à poser de nouvelles questions en rapport avec ce qu'ils viennent d'apprendre. Ainsi, le fait que le texte parle d'une "coccinelle à 7 points" a suscité de nombreuses interrogations sur les types de coccinelles, les nombres de points qui existent. Ils se sont demandé si les informations données ne concernent que la coccinelle à sept points ou bien si elles sont valables pour leurs cousines, si la coccinelle se nourrit exclusivement de pucerons, etc.
Ces questions ont trouvé leurs réponses par l'intermédiaire du professeur de S.V.T. qui leur a fourni une documentation supplémentaire, lue avec beaucoup d'intérêt et d'attention.

Des activités annexes ont été menées en atelier sur le lexique (exercices banque outils + logiciels Lirebel Plus 6ème et Esprit).
- trouver un terme générique à une liste (mot étiquette) ;
- identifier les familles de mots;
- repérer un synonyme dans une liste ;
- retrouver les mots supprimés dans un texte et les réécrire en s'aidant du contexte;
- comprendre le sens d'un mot rare par son contexte;
- identifier les différents sens d'un mot par les contextes donnés.

 
Conclusion : Lecture documentaire et élèves en difficulté.
 
Le texte documentaire ne doit pas être considéré comme un sous-genre.
Chez les élèves en grande difficulté, la lecture documentaire  qu'ils jugent non scolaire - prédomine, lorsqu elle n est pas l unique lecture pratiquée.
Les élèves ont une grande curiosité du monde qui les entoure et dans lequel ils vivent (les animaux, les records, les voitures, le métier du père, les loisirs...). Le désir de connaissance les pousse à rentrer en contact avec l'écrit à travers les journaux, livres, magazines.
Les réponses qu ils obtiennent parfois à leurs questions, les informations de toute sorte qu ils arrivent à s approprier, même s ils s attardent souvent au sensationnel ou au comique, sont autant de pas dans la (re)prise de confiance en soi. Ce contact avec le concret leur procure un sentiment de sécurité.
Parce qu il possède un caractère propre, parce qu il est pluridisciplinaire, parce qu il consolide les connaissances, parce qu il plaît aux élèves en difficultés et par là -même les motive, parce qu il favorise un contact direct et répété avec le livre, parce que la démarche pour l appréhender diffère de celle suivie devant un texte littéraire, parce qu il permet à l'élève d'acquérir des stratégies de lecture variées, le texte documentaire est riche d enseignements.
Il permet à l élève de :
- se familiariser avec la culture de l écrit ;
- développer des techniques pour devenir un lecteur expert ;
- élaborer des inférences, rechercher des idées principales, résumer et acquérir de nouvelles connaissances ;
- comprendre le monde pour y prendre sa place.

 
 

 

ÉVALUATION SIXIÈME 2005 - FRANÇAIS
Faire écrire des élèves en difficulté

Donatien ROUX, Professeur de Lettres Modernes
 

I – Introduction
II – Plan complet d une séquence pédagogique de classe de sixième sur la fable
III – Propositions pédagogiques de différenciation concernant les travaux d écriture de la séquence pour les élèves en difficulté
IV – L écriture longue

 
I – Introduction
 

Pour les élèves en difficulté, l objectif, lors d un travail d écriture, est qu ils ne soient pas dans l impossibilité de produire le texte demandé par la consigne, sans qu il soit pour autant question de les dispenser d écrire : l apprentissage de l écriture se fait dans l écriture. Il faut donc adapter les travaux proposés, en fixant des objectifs et en pensant des évaluations dans le cadre d une pédagogie différenciée (ce qui peut évidemment s inscrire dans un dispositif du type PPRE). Plusieurs pistes s offrent à l enseignant :
jouer sur le temps ou le volume : les élèves en difficulté peuvent disposer d un temps plus long pour produire un écrit équivalent, ils peuvent disposer du même temps pour produire un écrit d un volume plus modeste.
jouer sur la difficulté de la consigne : les élèves en difficulté peuvent être dispensés de répondre à certaines contraintes de la consigne complète, ou bien ils peuvent disposer d une consigne qui leur fournit un étayage propre à les lancer dans l écriture de manière plus confortable.
proposer un travail différent, lorsque celui qui est proposé à la classe ne semble pas pertinent.
accompagner les élèves dans le travail d écriture :
- explicitation de la consigne à l oral
- explication des étapes à suivre, qui peuvent être notées sur le brouillon de l élève
- « secrétariat » : l enseignant écrit et met en forme un plan, rédige le début ou une partie délicate du travail d écriture, à partir de ce que les élèves lui disent vouloir écrire (c est le principe, adapté, de la dictée à l adulte du premier cycle)
- aide à la relecture et à l amélioration du brouillon, pendant la séance en classe ou par des conseils sur le brouillon avant un second temps d écriture.
accepter des écrits intermédiaires, qui permettent déjà aux élèves d écrire et de développer leurs compétences, et à l enseignant de mesurer l investissement comme les progrès.

En ce qui concerne l évaluation, sans que ce soit une injustice vis-à-vis des autres élèves de la classe, il est important de tenir compte des compétences et des difficultés, et de valoriser les efforts, les progrès, les réussites même si elles ne sont pas celles attendues pour les élèves qui ne rencontrent pas les mêmes difficultés. Les points faibles ne seront pas systématiquement pris en compte dans la notation, même si ils doivent être au cSur des apprentissages.
Les propositions qui viennent d être faites, et qui sont illustrées par la troisième partie de cette section, concernent essentiellement les travaux d écriture menés pendant une séance ou une partie de séance, mais il est également possible de faire écrire les élèves en difficulté dans le cadre de projet d écriture longue : c est l objet de la quatrième partie, qui s appuie sur un exemple concret pour illustrer cette autre voie.

 
II - Plan complet d une séquence pédagogique de classe de sixième sur la fable
Classe de sixième : "soyons des lecteurs affables"
 
Objectifs de la séquence
- approfondir les connaissances génériques, s'initier aux techniques de la versification
- langue : l'emploi des temps, synonymes / antonymes / homonymes
- oral : lire et réciter une fable
- écriture : fable et parties de fables, réécritures

Séance 1 (2 heures)
- Oral : les fables dont on se souvient... récitation, reconstruction, titres, morales, histoires de fables lues, entendues ou apprises à la primaire ; réflexion sur l'activité mémorielle (amorces, rimes, histoires, schèmes narratifs...)
- Les deux Mulets (La Fontaine)
1 - Lectures
2 - L'histoire (schéma narratif)
3 - La moralité (signification, place, prise en charge)
4 - Le monde des fables de La Fontaine
5 - Ecriture : réécriture de la fable en prose dans un niveau de langue courant + présent de narration
6 - Versification : vers, rimes, octosyllabe, décasyllabe, alexandrin, accentuation, ligne mélodique, rythme, découpage rythmique des vers (dominante oral)
7 - Vocabulaire : recherche à la maison

Séance 2 (3 heures)
- Le Renard et la Cigogne (La Fontaine)
1 - Préparation silencieuse de la lecture à haute voix (déchiffrage, liaisons, rythmes)
2 - Lectures à haute voix
3 - Préparation collective avec signes portés sur le texte
4 - L'histoire
5 - La morale + présents d'énonciation, de narration, de vérité générale
6 - Ecriture : la Cigogne raconte l'histoire à son voisin le Héron, en tirant une morale et en faisant des commentaires
- Evaluation : lecture de la fable

Séance 3 (1 heure)
- Série d'activités et d'exercices
- étymologie, famille de mots (préparation maison)
- éléments de mythologie (préparation maison)
- choisir la morale d'une fable
- retrouver des rimes dans une fable à trous

Séance 4 (1 heure)
- La Mort et le Bûcheron (La Fontaine) (lecture et recherche du vocabulaire à la maison)
1 - Lectures
2 - L'histoire, le système temporel
3 - La moralité, l'allégorie de la mort, l'ironie
4 - Ecriture : inventer des moralités sur le comportement parfois stupide ou injuste de l'être humain
5 - Ecriture : transformation en scène de théâtre avec ajout de didascalies ; oral : jeu

Séance 5 (2 heures)
- Série d'exercices et d'activités
- questionnaire sur une fable moderne (réinvestissement, révision)
- l'infinitif de narration (écriture d'imitation)
- petits portraits animaliers (écriture d'imitation)
- apparier désignation / périphrase
- les comparaisons animales passées dans le langage courant

Séance 6 (1 heure)
- La Cigale et la Fourmi : versions de La fontaine et d'Esope
1 - Les points communs
2 - Les différences
3 - Conclusion (histoire / récits)
4 - Ecriture : rédiger deux narrations d'une même histoire (donnée), une brève et une longue, aux effets différents.

Séance 7 (1 heure)
- Oral : récitation d'une fable ou d'une partie de fable du « Petit fablier portatif » = Evaluation

Séance 8 (1 heure)
- La Cigale (Anouilh)
1 - Lectures (et paraphrase...)
2 - La modernisation de la fable : emprunts, apports, humour, décalage, intertextualité

Séance 9 (1 heure)
- Langue : (à partir de fables)
- travail sur les homonymes
- travail sur les synonymes
- travail sur les antonymes

Séance 10 (2 heures)
- Travail d'écriture : rédaction accompagnée et avec documents d'une courte fable animalière

 
III - Propositions pédagogiques pour adapter les travaux d'écriture de la séquence aux élèves en difficulté
 

Séance 1
L échange en classe ou en groupe hétérogène doit permettre de clarifier la compréhension pour les élèves les plus en difficulté. Il faut alors se reposer beaucoup sur l oral et l utilisation du « texte caché ». Le travail écrit demandé aux élèves les plus en difficulté doit être modifié.
Séance 2
Les élèves disposent du texte de la fable « découpé » par l enseignant pour faire apparaître les 4 grandes étapes du récit. La consigne leur demande de produire une phrase simple pour chaque étape, et de recopier la morale à la fin de leur texte.
L évaluation est différenciée : sont pris en compte la capacité à reformuler l essentiel (la trame de l histoire a fait l objet d un temps d oral collectif en séance), à changer de point de vue (ce qui suppose une prise de distance particulièrement intéressante pour la construction des compétences, et une réflexion sur les mots et leurs référents comme sur les stratégies nécessaires pour éviter les ambiguïtés), et à produire des phrases grammaticales. On le voit, même si le texte produit est nettement plus court, et sa structure quelque peu rigide parce qu imposée, l opération intellectuelle demandée n est, elle, absolument pas altérée.
Séance 4
Les élèves fournissent le même travail que les autres sur l invention de moralités. Ils sont dispensés de l ajout de didascalies au texte de théâtre si nécessaire.
Pas d évaluation.
Séance 5
Les élèves fournissent le même travail que les autres, mais le rythme et le nombre de productions sont moindres.
Pas d évaluation.
Séance 6
Les élèves produisent deux récits courts au lieu d un récit court et d un récit long. Les brouillons sont vérifiés pendant la séance par l enseignant, une aide est fournie.
L évaluation est différenciée : c est la compréhension de la consigne principale, et donc la production de deux récits à visées distinctes, qui sera le critère essentiel de la notation. Là encore, ce n est pas la production d un texte conforme en tout point au code qui est attendue avant tout, mais bien la compréhension par l élève de ce qui fait un texte : il dit quelque chose, d une certaine manière et dans un but précis. Le toilettage, lui, revient ici en grande part à l enseignant.
Séance 10
Les élèves sont accompagnés pendant les deux heures dédiées à l écriture. L enseignant écrit la trame de la fable inventée
et dite par l élève, assis avec lui à son bureau. Il lui donne (si nécessaire) davantage de cohérence en posant à l élève des questions qui lui permettent de repérer les impasses narratives. L enseignant en profite pour montrer à l élève comment un brouillon permet d éliminer, de remplacer, d ajouter, de déplacer. Il les aide à trouver et à formuler la morale, et sélectionne les mots des documents qui peuvent être utilement employés pour enrichir le lexique et gagner en précision comme en variété.
L évaluation repose sur les mêmes critères que pour le reste de la classe, la différenciation s est opérée au moment de l aide que les élèves ont reçue.

 
IV - Le cas de l'écriture longue
 
Il est une séquence de l année de sixième durant laquelle j ai le plaisir de voir TOUS mes élèves produire un texte complet, cohérent, en général intéressant, propre, mis en page et illustré : celle sur le conte. Car, il n y a là strictement aucune originalité, je leur fais écrire, à chacun, un conte merveilleux.

Plusieurs raisons expliquent le succès quasiment sans faille de ce travail d écriture :
- il fait appel à des connaissances génériques bien assises dès l école primaire, même pour les élèves en difficulté, et répond à un goût toujours affirmé pour les histoires qui font rêver, où tout est possible et où les enfants peuvent être rois... Les élèves de sixième sont donc motivés a priori, et l enthousiasme collectif est aussi une force pour les plus démunis (d enthousiasme).
- son étalement dans le temps, car six à sept séances sont nécessaires au minimum, permet de soutenir davantage les élèves qui en ont besoin, et les élèves en difficulté sont en général tranquillisés par le temps qui leur reste pour continuer et achever leur travail.
- les conditions matérielles dans lesquelles je me place : je mène l intégralité de ce travail en demi-classe, en prenant garde surtout de former des groupes hétérogènes.
- la motivation que donne le produit final : il s agit d un recueil des textes de toute la classe, édité sous forme de livret, constitué de chaque texte définitif mis en page sur traitement de texte et illustré par son auteur ; ce livret est mis en consultation au CDI, il est aussi lu en classe par les auteurs - qui ont tous, bien entendu, un exemplaire du livret - à la fin de la séquence (ou par l enseignant si la lecture est problématique, mais cela reste très rare).

Si l on entre dans la gestion concrète de ce travail d écriture, il me semble important de signaler quelques points qui me paraissent éclairants quant à la réussite des élèves en difficulté :

la première séance (qui peut prendre deux heures) est une séance d oral collectif, au cours de laquelle les élèves :
- récapitulent leurs connaissances à propos du conte : forme et formulettes, invariants et structure, univers, personnages types, morale, différence avec d autres genres connexes, sous-genres &
- proposent des constituants : cadres, personnages humains et merveilleux, objets magiques. Tout est noté au tableau par l enseignant alors que les idées fusent, puis recopié par les élèves au brouillon : c est le trésor dans lequel ils vont puiser. Tous les élèves participent, les élèves en difficulté ne sont pas en difficulté à ce moment-là, même si leur fonds est moins riche et de nature différente. Cette première séance, lorsqu elle est réussie, est à mon avis garante d un travail qui ira à son terme.
le travail d écriture long vise aussi à faire comprendre la nécessité de la planification lorsque le texte à écrire atteint un certain volume et une certaine complexité. La séance consacrée à l élaboration d un canevas, du type schéma narratif, nécessite que les élèves en difficulté soient guidés efficacement, mais l enseignant doit éviter de substituer ses idées aux leurs. Il m arrive d utiliser lors de cette séance le système du binôme : les voisins  choisis – enrichissent le travail de l autre par leurs propositions.
la destination finale du texte et son insertion dans une publication permettent facilement d imposer à tous de saines exigences en matière de respect du code. Evidemment, l enseignant participe et aide. En salle informatique, le traitement de texte est précieux à cet égard, et je forme là encore assez souvent des binômes hétérogènes, en veillant à l équilibre du travail de chacun de ses membres.

Enfin, l évaluation de ce travail est relativement complexe. Je prends en compte :
l activité et l investissement des élèves au cours de chaque séance, sans tenir compte de la qualité (ni de la quantité) de ce qui est produit.
le respect et la prise en compte des consignes données et des conseils dispensés tout au long de la séquence.
les efforts consentis et l enthousiasme pour l illustration (en général faite en classe, dans la salle d arts plastiques).
le résultat : les critères classiques d évaluation des écrits.
l écart éventuel entre cette production et celles qui ont précédé (donc, en général, valorisation pour les élèves en difficulté).
Concrètement, les notes s échelonnent entre 13 et 20 sur 20.